Lernu vian lingvon per lernado de alia lingvo

Renato Corsetti

Jen iom reviziita teksto de la inaŭgura Buchanan-prelego farita en majo en Letchworth. Interkonsente kun la Universitato de Liverpolo, la Buchanan-prelegoj okazos ekde nun ne nur en sed ankaŭ ekster la universitato. Ĉi tie la tiama prezidanto de UEA parolas pri la graveco de dulingvismo.

Ĉi tiu artikolo celas kompari la komprenon pri la funkciado de lingvoj fare de unulingvuloj kaj dulingvuloj. Ĝi raportos pri la studoj faritaj en la lastaj jardekoj pri la 'dulingvula avantaĝo' de infanoj, kiuj denaske lernas duan lingvon, aŭ lernas ĝin en la socio. La 'dulingvula avantaĝo' estas jam parto de la komuna scienca akiritaĵo de la pasinta jarcento.

Estas konataj ankaŭ la pozitivaj efikoj de lernado de fremda lingvo en lerneja aĝo en la lernejo, kaj ekzistas studoj pri la efikoj de internacia planlingvo kiel Esperanto rilate al la prilingvaj (metalingvaj) kapabloj de infanoj en lerneja aĝo, kiuj lernas ĝin kiel unuan fremdan lingvon. Temos, en ĉi tiu prezento, ĉefe pri la metalingvaj kapabloj rilate al la propra nacia lingvo.

En pluraj eŭropaj landoj oni ĉiam malpli formale instruas gramatikajn konceptojn pri la propra lingvo (oni faris, ekde kiam ne plu necesis lerni la latinan).

Tio portas al situacio, en kiu uzado de la propra lingvo en gramatike ĝusta maniero kaj posta lernado de fremda lingvo estas tre pli malfacila pro manko de kompreno fare de la lernanto de la bazaj konceptoj pri funkciado de lingvoj (substantivoj, verboj, ktp), alivorte pri manko de metalingvaj kapabloj.

Esperanto pro sia reguleco kaj planiteco povas tre facile doni komprenon pri tio, samtempe kun sento pri sukceso mastrumi fremdan lingvon eĉ en kursoj relative mallongaj.

La eksperimentoj faritaj en la pasinta jarcento pri tio estos ekzamenataj.

Enkonduko kaj klarigo pri la terminoj

Ĉi tiu artikolo baziĝas sur la koncepto, ke ju pli da lingvoj oni lernas, des pli grandiĝas onia prilingva konscio, alivorte la kompreno pri la funkciad-maniero de lingvoj. Tio siavice helpas onin lerni kromajn lingvojn. La ideo, do, estas en si mem tre simpla.

Necesas unue klarigi kiel oni alvenis al la koncepto de 'prilingva konscio', ofte nomata en Esperanto ankaŭ 'metalingva konscio'.

La unuaj ideoj pri ĉi tiu koncepto en la Okcidento aperis en la antikva Grekujo, ĉar, laŭ mia firma konvinko, en la okcidenta civilizo la grekoj jam faris al si ĉiujn kernajn demandojn kaj donis al si ĉiujn respondojn, al kiuj ili povis alveni per simpla rezonado. Tio validas ankaŭ pri la prilingva konscio.

Aristotelo estis la unua ankaŭ pri tio. Oni vidas lin rezoni pri la lingvo kaj ekkrei la komprenon pri gramatiko, ekzemple la distingon inter 'verboj' kaj 'aliaj vortoj'. Li diras al si, ekzemple, ke 'homo' kaj 'blanka' ne esprimas la kiamon (la tempon), dum 'marŝas' kaj 'marŝis' esprimas ĝin; krome, unu esprimas la estantan tempon kaj la dua la estintan tempon. [Aristotelo, Dell'Arte Poetica.]

Same tre moderna rilate al prilingva konscio estas la dialogo inter Sokrato kaj aliaj, en kiu oni sin demandas pri la jeno: 'Se ni nomus la homon ĉevalo kaj la ĉevalon homo, ĉu la lingvo funkcius same?' Kaj oni donas al si la respondon: 'Jes!' [Platono, Kratilo.] Temas evidente pri simpligo de la dialogo, sed ne pri falsado de ĝia enhavo.

De Sokrato ni saltu al la 70-aj jaroj de la pasinta jarcento. Intertempe ne multo esence nova okazis en ĉi tiu kampo. En la 70-aj jaroj oni komencas paroli en anglalingvaj verkoj pri metalinguistic capacity / ability / consciousness, awareness, kion ni povus traduki al Esperanto per 'prilingva kapablo / lerteco / konscio'.

Tri grupoj da fakuloj interesiĝis pri ĉi tiuj novaj konceptoj: lingvistoj, evoluo-psiĥologiistoj kaj eduko-psiĥologiistoj.

Inter la unuaj ni citu Jakobson (1963) kaj Benveniste (1974). Benveniste en la verko citita diras, ke la prilingva kapablo estas: 'la ebleco, kiun ni havas, suprentiri nin el la lingvo, forigi nin el ĝi, sed samtempe uzi ĝin por nia rezonado kaj por niaj observoj [pri la lingvo mem]'. [La traduko estas mia. La originalo estas: 'the possibility which we possess of elevating ourselves above language, of abstracting ourselves from it, but of using it at the same time in our reasoning and our observations.']

La fakuloj pri evoluo-psiĥologio estis evidente inter la plej atentaj pri ĉi tiu fenomeno, kiu estas parto de la kapabloj, kiuj evoluas en kreskantaj infanoj. Ni citu nur unu el la ĉefaj verkoj de la mezo de la 80-aj jaroj de la pasinta jarcento de la aŭstraliaj aŭtoroj W. E. Tunmer, C. Pratt, M. L. Herriman (1984), Metalinguistic Awareness in Children: Theory, Research and Implications. Sed indas aldoni almenaŭ la franclingvan verkon de Gombert (1990), Le développement métalinguistique.

Ni vidu la difinon en la verko de la aŭstraliaj aŭtoroj: 'Unuarigarde prilingva konscio povas esti difinita kiel la kapablo pripensi kaj manipuli la strukturaĵojn de la parola lingvo. Tiel oni traktas la lingvon mem kiel objekton de penso, kontraste kun la simpla uzo de la lingva sistemo por produkti kaj kompreni frazojn. Esti prilingve kapabla estas komenci kompreni, ke la parol-fluo, kiu komenciĝas per la sona signalo kaj finiĝas per la celita signifo, povas esti rigardata per la menso kaj disanalizata.' [Tunmer, Pratt, Herriman (1984: 12). La traduko estas mia. La originalo estas: 'As a first approximation, metalinguistic awareness may be defined as the ability to reflect upon and manipulate the structural features of spoken language, treating langage itself as an object of thought, as opposed to simply using the language system to comprehend and produce sentences. To be metalinguistically aware is to begin to appreciate that the stream of speech, beginning with the acoustic signal and ending with the speaker's intended meaning, can be looked at with the mind's eye and taken apart.']

Se temas pri la interesiĝantoj pri eduka psiĥologio ni povas citi unu el la multaj aŭtoroj, kiuj verkis pri tio en tiu periodo. Pro la malfacileco elekti, ni prenas signifan peceton el laredaktora artikolo en la unua numero de la revuo Language Awareness:

'Por instruisto de fremdaj lingvoj ĝi [prilingva konscio] estas esenca intelekta kadro, kiu devas ekzisti, antaŭ ol efika instruado kaj lernado povas komenci…' [Language Awareness (1992, 1: 1, Editorial, p. 1). La traduko estas mia. La orginala teksto estas: 'To the foreign language teacher, it [language awareness] is an essential intellectual framework which has to be in place before effective teaching and learning can begin…']

La fakto mem, ke ekestas scienca revuo dediĉita komplete al tiu temo, montras la gravecon, kiun tiu temo akiris en la komenco de la 90-aj jaroj en akademiaj rondoj okupiĝantaj pri edukado kaj eduka psiĥologio kaj instruado de fremdaj lingvoj.

Natura evoluo de prilingva konscio

Infanoj nature akiras lingvon kaj akiras konscion pri la lingvo, kiun ili uzas. Ni preterlasas en ĉi tiu artikolo detalan traktadon pri la konataj faktoj rilate al lingvo-akirado fare de beboj. La esencaj momentoj estas la jenaj:

tuso kaj ploro ĝis 3 monatoj;
komenco de videbla atento al lingvo kaj de provoj imiti;
inter 6 kaj 8 monatoj: vokalumado;
je 9 monatoj: gestoj kaj sonoj;
de 9 ĝis 13 monatoj: unuaj vortoj;
unuvortaj frazoj;
je 1 jaro kaj duono: 30 ĝis 50 vortoj;
de 1 jaro kaj duono: rapida akirado de vortoj;
je 3 jaroj la kerna parto de la lingva sistemo estas akirata;
je 5 jaroj la revizio kaj sistemigo de la lingva sistemo estas kompleta;
lingvolernado dauras la tutan vivon.

Se tio estas la lingvo-akirado, kiel progresas en la sama tempo la prilingva konscio?

Ŝajnas esti kvar rimarkindaj momentoj, en kiuj la lingvoakirado stabiliĝas en gradoj daŭre kreskantaj:

3-jaraj beboj;
5-jaraj infanoj;
7-jaraj infanoj;
12-jaraj geknaboj.

Pluraj aŭtoroj konsentas pri tio ekde la klasikaj Vygotsky (1934), Piaget (1977) kaj Piaget kaj Inhelder (1955) ĝis la lastatempa Pinto (1999), kiu dividis la ilojn por mezuri la prilingvan konscion en tri partojn: TAM1, TAM2 kaj TAM3, respektive por la aĝoj:de 4 al 6 jaroj, de 9 ĝis 13 jaroj, kaj de 14 kaj poste. [La tri iloj aperis unue en itallingva libro: Pinto (1999). Vidu ankaŭ Pinto (2002).]

La rapidiĝo de la prilingva konscio, kiun oni spertas, kiam oni ekiras al la lernejo, kaj komencas okupiĝi pri sia lingvo, okazas en ĉiuj kampoj de la kompreno pri lingvo-funkciado.

(Pli granda bildo)

Sekvas tre klara ekzemplo de rezonado de 6-jara infano, kiu vizitis dulingvan internacian lernejon, en kiu oni instruis samtempe en la itala kaj en la angla. Li tuj rimarkis, ke eĉ la formo de la unuopaj literoj estas malsama inter la du lingvoj, kaj ke la itala instruistino insistas, ke oni ligu la literojn, dum la angla instruistino tute ne ligas la literojn. Li konstruis por si mem la 'vortaron' en la bildo. [La bildo aperis unue en Corsetti, Gouskos, k.a. (1997).] Evidente li rezonis pri io, pri kio unulingvaj infanoj ne havas okazon rezoni.

Per tio ni transiras al dulingveco kaj al la avantaĝoj de dulingvuloj en ĉi tiu kampo. Alivorte, kiel ni vidos en la posta sekcio dulingvuloj havas konsiderindajn avantaĝojn pri la prilingva konscio.

Dulingveco kaj prilingva konscio

Ni ne povas evidente pritrakti la tutan kampon de dulingveco, pri kiu estis faritaj multaj studoj en la dua duono de la pasinta jarcento. Ni limiĝu je kelkaj esencaj demandoj: kiu estas dulingva? Alivorte, ekde kiu grado de kono de du lingvoj oni rajtas esti konsiderata dulingva?

En la normala mondo troviĝas homoj, kiuj en malsamaj kvantoj konas du aŭ plurajn lingvojn, de la perfekta kono tipa por denaskaj parolantoj ĝis kompreno kaj uzo de kelkaj vortoj kaj kelkaj frazoj en difinitaj kuntekstoj.

Ĝis antaŭ la jaro 1950-a, por doni malfajnan ĝeneraligon, oni emis konsideri dulingvaj homojn, kiuj havis perfektan konon de du lingvoj, alivorte homoj, kiuj estis akceptataj de, ekzemple, angloj kiel angloj, kaj de, ekzemple, francoj kiel francoj. Alivorte oni ne povis distingi ilin de la ceteraj unulingvaj parolantoj de la du lingvoj.

Bedaŭrinde tiaj kazoj estas ege maloftaj en la reala mondo. Ni ne povas nun eniri la detalojn, sed sufiĉas malsamaj spertoj en malsamaj kampoj en malsamaj lingvoj, lernado de unu el la du lingvoj post la pubereco, kaj simile, por igi bonegajn parolantojn de ambaŭ lingvoj rekoneblaj kiel 'aliaj' de la denaska parolantoj. Foje oni estas rekonata ankaŭ ĉar oni parolas tro bone, tro regule en tro norma variaĵo sen la dialektaj elementetoj, kiuj en multaj landoj enpenetras eĉ la paroladon de la plej superaj klasoj.

En la dua duono de la pasinta jarcento oni komencis akcepti kiel dulingvajn ankaŭ homojn kun malsama kapablo en la du lingvoj, kondiĉe ke ili havas la kutimon uzi ambaŭ lingvojn eĉ se en malsamaj cirkonstancoj, ekzemple se oni parolas france aŭ arabe kun sia patrino kaj itale en la lernejo. Evidente en tiu situacio oni ne povas rakonti en la hejma lingvo same flue tion, kion oni lernis en la alia lingvo en la lernejo.

U. Weinreich (1968:1) difinas la dulingvulon jene: 'La praktika fakto alterne uzadi du lingvojn estos nomata dulingveco, kaj la koncernata homo, dulingvulo.' [En la originalo: 'The practice of alternately using two languages will be called bilingualism, and the person involved, bilingual' (Weinreich, 1968: 1).] Ni vidos poste, ke, rilate al niaj celoj, ankaŭ lernantoj de dua lingvo en lernejoj estas konsidereblaj dulingvuloj post la tute komenca lernomomento.

En la dua duono de la pasinta jarcento furoris ankaŭ studoj pri la mensaj efikoj de dulingveco je dulingvaj individuoj. Unu el la plej konataj inter la unuaj estas Peal kaj Lambert (1962).

La studoj furoris, ĉar en la antaŭa duono de la sama jarcento pro tute aliaj politikaj idearoj ekzistantaj en la mondo (naciismo deklarita aŭ nedeklarita) dulingvaj homoj estis konsiderataj homoj kun disduigita menso kaj kun ŝanceliĝanta lojaleco.

Ĉiukaze la konkludoj de ĉiuj tiuj studoj estas, por resumi ĝin mallongege, tiu de Hakuta (1986:35):

'Prenu iun ajn grupon da dulingvuloj, kiuj estas proksimume samaj pri siaj kapabloj en L1 kaj L2, kaj komparu ilin kun unulingva grupo per aĝo, socia-ekonomia nivelo kaj kiu ajn alia variebla informo, kiu laŭ vi povas malpruvi viajn rezultojn. Nun elektu mezurilon pri mensa fleksebleco kaj mezuru ambaŭ grupojn. La dulingva grupo respondos pli bone.' [La traduko estas mia. La originalo estas: 'Take any group of bilinguals who are approximately equivalent in their L1 and L2 abilities and match them with a monolingual group for age, socioeconomic level, and whatever other variables you think might confound your results. Now, choose a measure of cognitive flexibility and administer it to both groups. The bilingual will do better.']

La ekzistanta literaturo pri sciencaj studoj pri dulingveco estas tro vasta. Ankaŭ citi nur la ĉefajn titolojn estus troa tasko en ĉi tu artikolo. Tamen interesiĝantoj povas komenci esplori ĉi tiun kampon en Baker kaj Prys Jones (1998). [Aliaj verkoj pri aspektoj de dulingveco, dulingveco en pluraj lingvoj kaj lingvoakirado fare de infanoj en pluraj lingvoj estas la jenaj: Saunders (1988), Slobin (1971), Slobin (1985), Steinberg, Nagata, Aline (2001).]

Kompreneble studantoj de la fenomeno klopodis kompreni, ĉu estas fakoj, en kiuj la plej granda mensa fleksebleco pro dulingveco donas pli da avantaĝoj. Ni provas resumi tutan serion de aliaj studoj per unu frazo: La avantaĝoj rilatas al krea pensado kaj prilingva konscio. Ĉiuj esplorantoj konsentas, ke la avantaĝoj rilatas al lingvoj kaj kunligitaj temoj, ekzemple literaturo, sed laŭ kelkaj el la esplorantoj kaj laŭ kelkaj eksperimentoj ankaŭ al fakoj kiel muziko kaj matematiko. En ĉi tiu lasta kazo la mensa fleksebleco estus la kerna elemento.

Bialystok (2001) specife donas pruvojn pri pli granda prilingva konscio de dulingvuloj.

Sed ni rajtas demandi nin, ĉu tio vere rilatas ankaŭ al lernantoj de dua lingvo? Por respondi jese, ni ekzamenu malgrandan eksperimenton.

La eksperimento estas detale analizata en artikolo en la revuo Language Problems and Language Planning. [Pinto kaj Corsetti (2001).] Temas pri eksperimento bazita sur individuoj, kiuj apenaŭ povus esti nomataj dulingvuloj, ĉar ilia grado de kono de la dua lingvo estis plene komencanta.

La infanoj estis 12-jaraj lernantoj de itala publika lernejo en unu el la malbonaj periferiaj kvartaloj de Romo (Aprilia). La eksperimenta grupo estis instruata pri Esperanto du horojn semajne dum la normala lernojaro de oktobro ĝis la fino de majo. La kontrolgrupo apartenis al la sama lernejo, kaj temis pri infanoj samaĝaj, kun la sama socia-kultura nivelo de la familioj (malalta por ambaŭ grupoj) kaj kun la sama intelekta nivelo (mezurita per la matricoj de Raven (1982)).

Ili (kaj la eksperimenta grupo kaj la kontrolgrupo) estis esplorataj pri la prilingva kapablo per testo utiligata en pluraj landoj, la tiel nomata TAM (Test di Abilità Metalinguistiche). [Pinto (1999).] Ili estis esplorataj per la itala versio de tiu testo rilate al la prilingvaj kapabloj en la itala, kaj ne en la lernata dua lingvo.

La testoj estis faritaj en la ĉi-sekvaj momentoj dum la lerno-jaro:

unua testo en oktobro 1998;
dua testo en februaro 1999;
tria testo en majo 1999.

La esploro de iliaj kapabloj en la itala ŝuldiĝas al la deziro mezuri la efikon de la malmultaj scioj pri la dua lingvo akiritaj en la malmulta lernotempo dediĉita al Esperanto.

Jen tre esence la rezultoj:

Meznombra poentaro akirita de la du grupoj pri la respondoj rilatantaj al prilingva konscio:
	Kontrolo	Eksperimento
1-a testo	24,85%	24,98%
2-a testo	27,08%	27,96%
3-a testo	30,76%	47,02%

La komparo de la du kolumnoj klare montras, ke el situacio de sameco la grupo, kiu lernis duan lingvon, akiris fine de la lernojaro konsiderindan superecon.

Tio cetere ne devas multe mirigi. La supereco de dulingvuloj rilate al unulingvuloj ŝuldiĝas, kiel ni diris antaŭe, al la fakto, ke ili devas daŭre kompari la malsamajn strukturojn de du lingvoj. Kaj tio estas la samo, kiun lernantoj estas devigataj fari en la lernejo, kiam ili lernas fremdan lingvon.

Lernado de tria lingvo

En la lastaj jaroj akumuliĝas ankaŭ esploroj pri lernantoj de triaj lingvoj kaj pri la efikoj de la unuaj du lernataj lingvoj al la tria.

Unua grupo de esploroj rilatas al la efikoj de dulingveco al la akirado de tria lingvo. Alivorte: ĉu dulingvuloj akiras trian lingvon pli rapide ol unulingvuloj akiras la saman lingvon, kiu por ili estas 'nur' la dua?

En la multkulturaj eŭropaj situacioj oni aparte dediĉis sian atenton al infanoj dulingvaj pro vivado en regiono de etnaj malplimultoj. El tio oni havas ekzemploj el regionoj kun dulingvuloj en la pola kaj germana, hungara kaj germana, franca kaj nederlanda, eŭska kaj kastilia, ktp.

La dulingvaj lernantoj, kiuj lernas la anglan aŭ la francan, estas komparataj kun unulingvaj lernantoj kiuj lernas la saman lingvon.

Provante resumi multajn eksperimentojn per unu simpla frazo, ni utiligas frazon de Safont Jorda' (2005: 43), kiu diras: 'Ĉiuj studoj cititaj supre raportas pri la pozitivaj efikoj de dulingveco rilate al akirado de tria lingvo.' [En la originalo: 'All the studies quoted above report the positive effects of bilingualism in third language acquisition.']

Alia grupo de eksperimentoj kaj esploroj rilatas al la efiko de la angla por neeŭropanoj kiel lernofaciliga faktoro por posta lernado de aliaj eŭropaj lingvoj. Oni argumentas, kaj pruvas, ke ĉino lerninta la anglan lernas pli facile ankaŭ la germanan. [Hufeisen (1991).]

Pluraj eksperimentoj estis faritaj ankaŭ pri lernantoj de triaj lingvoj, kies dua lingvo estas Esperanto. Esperanto estas lingvo jam relative vaste parolata en la mondo kaj sufiĉe pristudata, el pluraj aspektoj, sociologiaj, lingvistikaj, instruaj kaj eĉ rilate al denaska akirado de ĝi fare de malgranda nombro da infanoj. Ankaŭ ĝia gramatika strukturo estas interesa el la vidpunkto de komprenado pri funkciado de lingvoj, kiel jam rimarkis la iniciatinto de la lingvo mem. [Corsetti (1987), Corsetti (1993), Vesteegh (1993), Wells (1989), Zamenhof (1903).]

Ĉiuokaze la unuaj konsideroj pri la lernofaciliga valoro de Esperanto estas tre antikvaj, en 1908 fare de unu el la unuaj verkistoj en Esperanto, Antoni Grabowski. [Vikipedio.] Post tiuj unuaj observoj estis multaj aliaj eksperimentoj ĝuste pri ĉi tiu temo.

Por doni ideon pri la multeco de la eksperimentoj sekvas listo nekompleta de eksperimentoj pri kiuj ekzistas bona dokumentado:

Girls' Middle School en Bishop Auckland (Britujo);
Bishop's Elementary School, Auckland (Nov-Zelando);
Wellesley College, Department of Psychology (Massachusetts, Usono);
Columbia University, Nov-Jorko (Usono);
Public High School en Nov-Jorko (Usono);
Provincial Grammar School en Sheffield (Britujo);
Egerton Park School, Denton (Manchester, Britujo);
Middle School en Somero (Finlando);
Universitato Eötvös Lorand, Budapeŝto (Hungarujo);
Internacia Pedagogia Eksperimento de ILEI en kelkaj eŭropaj landoj;
Lingva Orientado, Paderborn (Germanujo);
Eksperimentoj en italaj elementaj lernejoj;
EKPAROLI (Melbourne, Aŭstralio).

Ĉi tiuj estas nur parto de la eksperimentoj. Aliaj estas troveblaj en Corsetti kaj La Torre (1993) aŭ en Corsetti kaj La Torre (1995).

Oni povas havi dubojn pri la rezultoj de tiuj eksperimentoj, sed ili ĉiuj indikas al tio, ke lernado de tria lingvo fare de lernantoj de Esperanto estas pli sukcesa. Oni povas havi dubojn pri la scienca kontrolo de kelkaj el ili, sed certe ne pri, ekzemple, la lastatempa en Aŭstralio, kontrolita de la Universitato Monash.

Sen ebla dubo el la scienca vidpunkto ŝajnas al mi almenaŭ la rezultoj de la eksperimento farita en Britujo en la Provincial Grammar School en Sheffield, kaj kontrolita de J. H. Halloran, Universitato de Sheffield [Halloran (1952)], kies konkludoj estas inter la plej sobraj.

La eksperimento daŭris 4 jarojn, fine de la 40-aj kaj komence de la 50-aj jaroj. La lingvoj estis la angla, L1 de ĉiuj lernantoj, Esperanto, kaj la franca: tria lingvo por la eksperimenta grupo kaj dua lingvo por la kontrolgrupo.

La eksperimenta grupo studis Esperanton dum unu jaro, dum la kontrol-grupo rekte komencis studi la francan. Ekde la dua jaro Esperanto estis forlasita kaj la eksperimenta grupo transiris al studado de la franca.

La esploroj faritaj de Halloran fine de la kvar jaroj montris pluraj aferojn, sed tio, kio plej interesas nin en ĉi tiu kunteksto estas la jena:

'1. En la kazo de malpli inteligentaj lernantoj, tiuj, kiuj dediĉis la unuan jaron al Esperanto, konis la francan pli bone (laŭ mezuroj faritaj per 11 malsamaj testoj), je la fino de 4 jaroj, ne dediĉante al la franca pli da tempo dum la postaj 3 jaroj.' [En la originalo: '1. In the case of the less intelligent pupils, those who had devoted the first year's language study to Esperanto did better in French (as measured by eleven different kinds of tests), at the end of four years, without spending any extra time on French in the three years.']

Ŝajnas al mi, kiel esploranto pri ĉi tiuj fenomenoj, ne eble ne akcepti almenaŭ ĉi tiujn konkludojn, kiuj simple rezultas el la fakto, ke Esperanto estas lingvo kiel ĉiuj aliaj, sed kun pli travidebla gramatika strukturo, kiu ebligas al lernantoj mem pripensi pri la funkciado de lingvoj inkluzive de la propra.

Bibliografio

Aristotelo. Dell'Arte Poetica, (red. Carlo Gallavotti). Roma: Fondazione Lorenzo Valla-Mondadori, 1974.

Baker, C., Prys Jones, S. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Benveniste, E. (1974). Problèmes de linguistique générale. Parizo: Gallimard.

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development. Language, Literacy and Cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

Corsetti, R. (1987). L'Esperanto in pratica: istruzioni per l'uso, en Chiti-Batelli, A. (red.), La comunicazione internazionale tra politica e glottodidattica. Milano: Marzorati Editore, 178-180.

Corsetti, R. (1993). A mother tongue spoken mainly by fathers, en Language Problems and Language Planning, 20, 3: 263-273.

Corsetti, R., La Torre, M. (1995). Quale lingua prima? Per un esperimento CEE che utilizzi l'esperanto, en Language Problems and Language Planning, 19, 1: 26-46.

Corsetti, Gouskos, Sabbatini, Taeschner, Trotti (1997). Won, Tu, Treeh: Bilinguismo, bigrafismo e strategie ortografiche, in Rassegna Italiana di Linguistica Applicata. Roma, Bulzoni Editore, 24, 2: 125.

Devescovi, A., Pizzuto, E. (1995). Lo sviluppo grammaticale, en Sabbadini, G. (zorg.), Manuale di neuropsicologia dell'età evolutiva. Bologna: Zanichelli.

Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Parizo: PUF.

Hakuta, K. (1986). Mirror of language: the debate on bilingualism. New York: Basic Books.

Halloran, J. W. (1952). A Four Year Experiment in Esperanto as an Introduction to French, British Journal of Educational Psychology, 22, 3: 200-204.

Hufeisen, B. (1991). Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache — Empirische Untersuchung zur fremdsprachlichen Interaktion. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique générale. Parizo: Les Editions de Minuit.

Piaget, J. (1977). Recherches sur l'abstraction réfléchissante. Parizo: PUF.

Piaget, J., Inhelder, B. (1955). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent. Parizo: PUF.

Peal, E., Lambert, W. (1962). The relationship of bilingualism to intelligence, en Psychological Monographs, 76/27: 1-23.

Pinto, M.A. (1999). La consapevolezza metalinguistica. Teoria, sviluppo, strumenti di misurazione. Pisa-Roma: Istituti Editoriali e Poligrafici Internazionali.

Pinto, M.A. (2002). Bilinguismo e sviluppo metalinguistico, en G. Di Stefano, R. Vianello (zorg.), Psicologia dello sviluppo e problemi educativi: Studi in onore di Guido Petter. Florenco: Giunti, 280-295.

Pinto, M.A., Corsetti, R. (2001). Ricadute metalinguistiche dell' insegnamento dell'esperanto sulla lingua materna dell'alunno: Un'esperienza nella scuola media italiana, en Language Problems and Language Planning, 25/1: 73-90.

Platono. Kratilo. http://www.filosofico.net/cratilo2.htm, zorge de Diego Fusaro.

Raven, J.C. (1982). Progressive Matrices 1938: Manuale di Istruzione. Florenco: Organizzazioni Internazionali.

Safont Jordà, M.P. (2005). Third language Learners — Pragmatic Production and Awareness. Clevedon-Buffalo-Toronto, Multilingual Matters Ltd.

Saunders, G. (1988). Bilingual Children: From Birth to Teens. Clevedon: Multilingual Matters.

Slobin, D.I. (1971). Psycholinguistics, Glenview, Illinois: Scott, Foresman and Company.

Slobin, D.I. (red.) (1985). The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, 2 volumoj. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Steinberg, D.D., Nagata, H., Aline, D.P. (2001). Psycholinguistics — Language, Mind and World. Harlow: Longman Linguistic Library.

Taeschner, T., Volterra, V. (1986). Strumenti di analisi per una prima valutazione del linguaggio infantile. Roma. Bulzoni.

Titone, R. (1989), On the Bilingual Person. Ottawa: Canadian Society for Italian Studies.

Tunmer, W.E., Pratt, C., Herriman, M.L. (1984). Metalinguistic Awareness in Children: Theory, Research and Implications.

Vygotsky, L.S. (1934). Myslenie I rec'. Psichologiceskie issledo-vanija. Moskvo-Leningrado.

Vesteegh K. (1993). Esperanto as first language: Acquisition with a restricted input, en Linguistics, 31: 539-555.

Vikipedio. http://en.wikipedia.org/wiki/Propaedeutic_value_of_Esperanto.

Weinreich, U. (1968). Languages in Contact: Findings and Problems. The Hague: Mouton.

Wells, J. (1989). Lingvistikaj aspektoj de Esperanto. Rotterdam: UEA.

Zamenhof, L. (1903). Fundamenta Krestomatio de la lingvo Esperanto, 17-a eldono. Rickmansworth, UK: Esperanto Publishing Company, 1954: 234-235.

Ĉi tiu artikolo aperis en La Brita Esperantisto de aŭtuno 2007.

<< [963] >>